Del coaching ontológico a la formación de líderes en educación

Del Coaching Ontológico a la Formación de Directivos Líderes Escolares. Aportes de la Escuela de Santiago al enfoque UNESCO de Liderazgo Pedagógico.

 Alfredo Rojas Figueroa[1]

1. El quiebre.

 

Los niños, niñas y jóvenes de familias pobres y socialmente vulnerables de los países de América Latina y el Caribe, encuentran mayoritariamente cupos en escuelas primarias o básicas, a diferencias de lo que ocurría unas décadas atrás. Pero no aprenden. No logran acceder a los aprendizajes prescritos por los planes y programas nacionales y en los países que se realizan mediciones nacionales de logros de aprendizaje, se constata que los alumnos de esos niveles socioeconómicos muestran claros y persistentes rezagos con respecto a los de otros sectores sociales[2].

 Por otra parte, a los quince años de edad, los estudiantes latinoamericanos de los países que han participado en mediciones internacionales (y que no necesariamente son los países peor situados en las mediciones latinoamericanas), muestran competencias muy inferiores en lectura, escritura, matemáticas y ciencias a  sus pares de Asia Pacífico, Europa y Norteamérica[3]. Se puede colegir entonces que la educación que reciben los niños y jóvenes de la Región, no está a la altura de los actuales requerimientos de formación; y que las poblaciones más pobres y socialmente vulnerables, reciben educación de peor calidad aun.

 Tal es el quiebre de la educación latinoamericana. El desafío de ofrecer educación de calidad para todos no se está logrando. Ello, pese al arduo trabajo de los/las docentes. Pese a los esfuerzos de muchos maestros y maestras por hacer las cosas bien. Y cuando no se alcanzan los objetivos a pesar de los esfuerzos, cunden el desánimo y la desmoralización y los/las docentes buscan justificaciones en la pobreza de las familias, en su falta de cuidado y preocupación por los estudiantes; o en la violencia y las carencias del entorno.

Cabe señalar que desde que la sociología francesa de los años sesentas del siglo pasado reconoció el fenómeno de la reproducción de las estructuras sociales a través de la educación, y sucesivas generaciones de políticos y de economistas han concordado una y otra vez que “la educación es demasiado importante para dejarla en manos de los educadores”, las soluciones técnicas, los planes, los programas han fracasado.  Con Tedesco, es tiempo ya de reconocer que el fenómeno tiene dimensiones que tocan de modo muy fundamental la subjetividad de los docentes y allí, no hay modelo o tecnología que valga[4]. 

En esas circunstancias es más necesario que nunca el liderazgo. Un liderazgo que haga de las personas –de los maestros y maestras; de los estudiantes, de las familias- el foco de su atención. Se trata de un liderazgo transformador que haga de la educación un efectivo medio de cambiar las trayectorias de vida de millones de niños, niñas y jóvenes pobres y vulnerables de nuestra Región.

En la Red de Liderazgo Escolar de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO (OREALC UNESCO), hemos encontrado las bases de ese liderazgo en los planteamientos de lo que algunos círculos se denomina la Escuela de Santiago[5].  Aplicando las interpretaciones derivadas de esos planteamientos, y a partir de evaluaciones externas de nuestros programas, podemos decir que hemos tenido éxito.

2. ¿Qué es la “Escuela de Santiago”?

 Se denomina  “Escuela de  Santiago” a la convergencia intelectual de los trabajos de los chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela (biólogos);  Fernando Flores (originalmente ingeniero, político y experto en Management); y Rafael Echeverría (originalmente sociólogo). Esa convergencia intelectual alude al hecho que elaboraciones de unos se apoyan en las de los otros; y en que comparten influencias intelectuales provenientes de otros pensadores (especialmente filósofos) del siglo XX.  Dicha convergencia se ha plasmado en una  interpretación que difiere por completo  de los paradigmas que han dado lugar al sentido común respecto de lo que son el Ser y la acción humana. Tal interpretación aporta una gran riqueza de sentidos y una mayor eficacia en distintos ámbitos del quehacer y ha sido la fuente de las metodologías y didácticas utilizadas por la Red de Liderazgo Escolar de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO en sus procesos formativos.

2. Humberto Maturana y Francisco Varela. Construcción de los fundamentos desde la biología: Conocer el conocer… y el actuar.

 

La obra señera de ambos biólogos fue la publicación Biología del Conocimiento (Editorial Universitaria, 1985, reeditada casi anualmente desde entonces). Ellos postularon una visión más amplia de los fenómenos biológicos derivada de la primera parte de sus carreras como investigadores en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile, en los años setentas y de sus estudios de doctorado en Harvard. Francisco Varela fue discípulo de H. Maturana y falleció a los 51 años.  A mediados de los años setentas Varela salió de Chile y desarrolló su carrera en Europa, especialmente en Francia en donde fue profesor de L’Ecole Normal Superieur e investigador en el CNRS;  mientras que Maturana permaneció en el país, como docente e investigador de la Universidad de Chile hasta su jubilación; y hasta nuestros días en el Instituto Matriztica, institución que fundó junto a Ximena Dávila[6].

 El aporte de ambos, ampliamente reconocido en círculos científicos de primer nivel, refiere, en primer lugar, al fenómeno de la autopoiesis[7]. El término explica el hecho de que los seres vivientes son (somos) entidades que producimos biológicamente nuestro existir. Un ejemplo basta: desde los unicelulares como las amebas hasta la ballena azul, todos los vivientes, desde su concepción están (estamos) generando o construyendo las moléculas que dan origen a sus órganos (u orgánulos) y en el caso de los pluricelulares, a sus células. Éstas nacen y viven; y el ser viviente no detiene ni por un momento, su producción, hasta su muerte. Producimos nuestra propia vida: somos autopoiéticos.

 Segundo, los seres vivientes son (somos) sistemas estructuralmente determinados. El medio no los determina, ni los instruye o programa, sino su propia estructura. Los cambios de conducta que ve un observador y que atribuye a adaptaciones al medio, o respuestas a estímulos, no son tales. Son acomodos en la estructura, eventualmente gatillados por variaciones del medio con el cual el ser viviente se encuentra acoplado; es decir, con el nicho en el que ha co-evolucionado, a lo largo de la historia de su especie y de su propia historia individual.

 Tercero, los seres vivientes realizamos nuestra autopoiesis con clausura operacional. Somos entidades cerradas. Esto es evidente en los unicelulares, en donde una membrana los separa y distingue del medio; en el caso de los multicelulares, el sistema nervioso –incluyendo las terminaciones que modifican a los músculos efectores- constituye una red de “elementos neuronales” (moléculas y células) que se modifica y origina los acomodos y cambios estructurales requeridos para realizar su autopoiesis. Los seres humanos no somos la excepción: todo lo que hacemos, pensamos, creemos, y decimos, lo hacemos en/desde esa clausura operacional, como “operaciones en el dominio de las coherencias operacionales en los que realizamos nuestras vidas…”[8]

 La principal consecuencia cognitiva para nosotros los seres humanos de este determinismo estructural con clausura operacional es que, como resultado de nuestra constitución como sistemas vivientes estructuralmente determinados,  no podemos afirmar nada que exista de modo independiente a lo que hacemos cuando lo distinguimos. Maturana y Varela proponen el aforismo “todo dicho es dicho por alguien” y ese alguien es un observador que observa y dice desde su propia “clausura operacional”. Desde luego, los autores proponen las reglas del juego científico para que una comunidad de observadores llegue a acordar lo que a juicio de esa comunidad serían los criterios que satisfarían la validez de lo observado. La realidad, señalan no es la realidad; sino una (realidad) entre paréntesis, provista por observadores.

 Posiblemente todos los animales se experimentan como un continuo con/en su medio. Ese continuo incluye a los demás miembros de su especie, incluso en el caso de los animales “sociales” o gregarios que, como parte de su acoplamiento, disponen de medios de coordinación (comunicación) a distancia: luminosos (como las abejas) o sonoros (como algunas especies de pájaros y mamíferos). En los mamíferos superiores (antropoides, cetáceos) comenzaría a aparecer una proto-consciencia de sí como distinto del medio y del otro, y la especie humana en donde la evolución le permite no solo experimentarse como diferente del medio, sino tener auto-conciencia. Pero tal cosa ocurre solamente porque en la historia evolutiva de nosotros, los Homo sapiens (amans amans, para Maturana) emerge el lenguaje.

 Es importante recalcar que en la interpretación de Maturana y Varela el lenguaje tiene lugar como un flujo recursivo de la coordinación de la coordinación de acciones en la coexistencia de los seres humanos; por lo tanto, no es un sistema de comunicación simbólico; tampoco ocurre en el cerebro aunque sin el cerebro no existiría; y no resulta de aquello que llamamos “mente”. El lenguaje posibilita la coordinación de la coordinación de las acciones[9]   y al mismo tiempo, posibilita que  emerja un observador que puede hacer la distinción entre quienes están en conversando, incluyéndose él o ella. Allí, en ese fluir de coordinaciones, aparece la auto-consciencia (Maturana op. cit: 2006). El lenguaje, con todo, no es el fenómeno en el que ocurre la comunicación humana. Lenguaje es una abstracción del fenómeno (real) de la comunicación que es la conversación. Lo que el observador ve no es gente “lenguajeando”; es gente conversando.  La conversación es el flujo de lenguaje y emociones, presentes en el fluir de la coordinación de acciones y en el emerger de la auto-consciencia. Para Maturana y Varela, la función básica del lenguaje no es la trasmisión de información, ni la descripción de un universo independiente del que podamos hablar, sino la creación de un dominio de conductas consensuales. Junto al lenguaje, fluyen también emociones que  también son centrales en el fenómeno de la coordinación entre los seres humanos. 

 Como puede apreciarse, las interpretaciones de Maturana y Varela disuelven de golpe la distinción entre lenguaje y acción (que pasan a formar parte de una misma fenomenología, la coordinación de acciones) y todo el edifico interpretativo levantado a partir de esa distinción, como por ejemplo, la distinción entre teoría y práctica; o entre concepto y realidad. Más aún, la interpretación de estos autores pone en cuestión la comprensión más tradicional de la comunicación como un “tubo” de emisor- mensaje-receptor (Maturana y Varela op.cit:1998) ; interpretación que deja fuera las emociones, o que sólo la integra en calidad de “ruido” y que está a la base de lo que comúnmente se concibe como comunicación y aprendizaje. Por ejemplo desde esta mirada es imposible concebir que la educación “transmita” información; que conocimiento aluda a la correspondencia entre un concepto y la realidad; o que se aprende mediante la recepción de mensajes que se fijan en algún tipo de memoria. Sumergiéndose en las puertas abiertas por Maturana y Varela, el lector se queda sin ninguna de las bases acerca de lo que es comunicarse, conocer, aprender, incluso acerca del ser humano y la realidad; perdón… la (realidad).

 Al mismo tiempo se yergue, de modo insospechado y sin que estos biólogos lo hayan previsto, las bases para la construcción de un nuevo humanismo[10]. En efecto, la operación de hacer surgir la autoconciencia desde el fluir de la coordinación de acciones con los otros, requiere que en algún punto de la historia evolutiva de los seres humanos, emerja el “otro” y que éste sea posible en la coexistencia, como un  legítimo otro en la convivencia. A eso, a “la emoción que constituye las acciones de aceptar al otro como un legítimo otro en la convivencia”[11] Maturana denomina amor, y establece que los seres humanos somos biológicamente; estructuralmente, amorosos y que nos tensionamos, enfermamos, morimos cuando negamos la legitimidad del otro.

 3. Fernando Flores. Crítica al representacionisno; comunicación para la acción  y coordinación impecable de las acciones.

 Fernando Flores Labra, ingeniero civil, fue ministro de economía del Presidente Salvador Allende con menos de 30 años de edad. Después del golpe de Estado de 1973, junto a otros dirigentes políticos, fue prisionero en el campo de concentración de Isla Dawson, roca localizada en el Estrecho de Magallanes a los 54ª de latitud Sur. Allí, le surgió la inquietud por la comunicación humana. Desde el fracaso del proyecto político del gobierno de Allende, y el subsecuente golpe de estado, le surgió la pregunta “¿Qué nos pasó a los chilenos para haber llegado a estos extremos?”, refiriéndose al golpe militar[12]. Una vez liberado, por gestiones de Amnistía Internacional, su interés en el tema lo llevó a California, a la universidad de  Standford y a la Universidad Berkeley, a realizar su Doctorado en Filosofía[13]. En California entró en contacto con los filósofos John Searle y Hubert Dreyfus, y con reputados expertos en informática como Terry Winograd, entre otros. Su regreso a Chile a fines de los años de los ochenta lo realizó trayendo dos de sus mayores innovaciones: un Taller, denominado “Comunicación para la Acción”, que desarrollaba competencias para comprender y actuar desde las interpretaciones que se describen a continuación, y el software “El Coordinador”, un administrador de comunicaciones en el que cristalizaban sus desarrollo sobre diseño informático como apoyo de las acciones humanas.

 Con Winograd elaboró Understanding Computers and Cognition (1986), libro señero en la comprensión de la interpretación que estamos reseñando[14]. Allí, los autores iniciaron una reflexión profunda respecto de nuevas fundaciones para el diseño en la informática, desde la biología, la hermenéutica y la fenomenología. Ello, en momentos en que las computadoras personales estaban desplazando a los mainframe y en que las tecnologías basadas en los microchips iniciaban su expansión a diversos ámbitos del quehacer humano y en especial, la administración. Polemizando con quienes postulaban la inteligencia artificial y las computadoras como “cerebros”, que en pocos años convivirían con la humanidad ayudándonos a resolver grandes y pequeños problemas, los autores establecieron la necesidad de discutir las bases de esos postulados. Tales postulados “radican en una tradición… que lleva a actitudes y actividades que no son racionales cuando se les mira en una perspectiva más amplia”(op.cit. p 8) En ese contexto, se propusieron desarrollar nuevas bases para la racionalidad y el diseño en computación.

 La crítica a la tradición racionalista es, más precisamente, una crítica al representacionismo, a la concepción de que los objetos, las palabras, el pensamiento y la acción tienen correspondencia, o guardan alguna relación de equivalencia; y que en los seres humanos una correspondencia más certera o menos certera nos lleva a realizar decisiones y acciones correctas o erróneas, o a afirmar la verdad o el error. Flores realiza un profundo análisis crítico de las bases filosóficas del representacionismo, y sus derivaciones a los procesos de toma de decisiones y resolución de problemas, y concluye que la acción humana tiene otros fundamentos.

 Con Gadamer y la hermenéutica considera que vivimos en mundos interpretativos. Que nuestra comprensión es siempre una comprensión desde un círculo que se completa: lo que alguie, o un autor dice o escribe desde lo que él o ella es (la primera mitad del círculo), lo interpreto desde lo que soy, desde el trasfondo de interpretaciones que tengo (segunda mitad del círculo) y solamente así me hace sentido.

 Al pensamiento racionalista respecto del planteo y la solución de los problemas (que considera que se pueden realizar operaciones lógicas y mentales para llegar a planteamientos y soluciones que mejor representan el problema y su relación con la realidad o la verdad), Flores opone los postulados de Heidegger respecto de la condición humana como “arrojada” a la acción. Los seres humanos no podemos evitar estar siempre en acción; esa es nuestra condición y normalmente vivimos en acciones o usando herramientas “a la mano”, transparentes. Flores acepta con Heidegger que los problemas no ocurren en la transparencia del vivir cotidiano, sino cuando se interrumpe esa transparencia y aparece un “quiebre”.  Es allí, experimentando el quiebre desde los mundos interpretativos de cada quien, es que se ven posibilidades o cierres para la acción. Al asumir de este modo el pensamiento de Heidegger, Flores asume también la interpretación del Ser como Dasein, esto es ser-en-el-mundo y no Ser/Mundo, ser separado o distinto del mundo, como  propone la filosofía anterior a Husser, maestro de Heidegger. Desde la filosofía, coincide plenamente con lo planteado por Maturana desde la biología.

 Flores también recupera explícitamente los planteamientos de Maturana respecto de: la cognición y el conocimiento como fenómenos biológicos; sus fundamentos respecto de la clausura del sistema nervioso; el hecho de que los seres vivos no actúan por programas, sino por sus determinaciones estructurales y que éstas se gatillan en acoplamientos estructurales con el medio, o por otros de la misma especie y que en este caso, dan lugar a interacciones cerradas  que Maturana denomina dominios consensuales y que en los humanos, tales dominios se establecen con el lenguaje.

 Una cuarta vertiente del pensamiento de Flores proviene de la filosofía del lenguaje, en particular los desarrollos de John Austin y John Searle. Con ellos Flores abre las dimensiones de la acción humana sin dejar de lado los postulados de Maturana, de  que somos estructuralmente determinados y que el lenguaje resulta de dominios consensuales. Con Austin y su discípulo Searle, Flores acoge el hecho de quien habla –desde el lenguaje- constituye acción a través  la fuerza ilocucionaria de ciertos “actos de habla” que incluso muestran algunas regularidades en ciclos de coordinación de acciones, como las peticiones, las ofertas, las declaraciones, las promesas, las afirmaciones  y juicios. Desde una posición crítica a la filosofía analítica, Flores recupera la dimensión de lenguaje y acción que proponen Austin y Searle, y el postulado de que el lenguaje “crea realidades” concuerda y completa los planteamientos de Maturana respecto de que “todo dicho es dicho por alguien” y que “lenguaje es la coordinación de la coordinación de acciones”.

4. Rafael Echeverría y el coaching ontológico.

 Rafael Echeverría realizó parte importante de su vida profesional como sociólogo especialista en temas de educación. A fines de los años ochentas y principios de  los noventas trabajó con Fernando Flores en la empresa consultora de éste en los Estados Unidos. Luego se separó e inició su propio camino fundando su empresa de consultores Newfield. Reconoce la indudable influencia de Flores, pero como él mismo señala, tiene importantes diferencias con él en algunos temas clave (Echeverría: 2009)

 Echeverría hace el mayor aporte a la Escuela de Santiago desde la Filosofía. Hijo del distinguido filósofo José Echeverría, paulatinamente abandonó la sociología y se adentró en la historia de la filosofía. Su obra, el Búho de Minerva publicada a fines de los años ochentas alude a la crisis de sentidos por la que atraviesa la civilización occidental. La crisis, señala Echeverría, no sólo es una crisis de escuelas filosóficas y tampoco atañe solamente a los intelectuales. Es una crisis de sentido, que se instala en la vida cotidiana de los seres humanos, y que la empobrece a tal grado que hay  la imperiosa necesidad de revisar los “paradigmas de base” sobre los que se yergue nuestras convicciones sobre el Ser, el conocer, y la acción. Sólo desde esa revisión, concluye, será posible que el búho de Minerva alce el vuelo, orientando nuevamente a los humanos.

 Echeverría declara que quien mejor mostró las raíces del sinsentido que resulta del paradigma metafísico es Nietzsche. Y muestra de qué manera este paradigma requiere una crítica que solamente puede surgir de lo que llama “pensar ontológico” (op. cit. 2009). En su obra La Ontología del Lenguaje (1994) Echeverría resume y desarrolla las propuestas de Maturana, Varela y Flores, a las que añade sus propios hallazgos y reflexiones.  El texto es consulta obligada para quien quiera estudiar en profundidad las propuestas de la Escuela de Santiago.

 A través de diversas publicaciones, Echeverría va cimentando la mirada ontológica de la Escuela de Santiago. Es él quien propone la distinción “coaching ontológico”, con la que denomina la oferta de su empresa, Newfield, de generar entre sus clientes observadores competentes de los quiebres que provocan las conversaciones que sustentan (o de las cuales son testigos como consultores o asesores); y de los procesos de aprendizaje requeridos para superar tales quiebres.

 Los fundamentos del coaching ontológico se pueden encontrar en diversos textos de Echeverría; por ejemplo, en las distinciones referidas a la acción humana presentes en la “Ontología”;  o en su modelo OSAR, siglas de Observador, Sistema, Acción y Resultados (Echeverría op. cit: 2009) en donde establece la necesidad de situar permanentemente la acción respecto de sus resultados y distingue diversos tipos de observadores, observaciones y aprendizajes. Sin embargo, para Echeverría el coaching ontológico no remite solamente a “un tipo de intervención que se caracteriza por cambiar el observador que somos…”, sino que “lo propio del coaching ontológico no es el aprendizaje de segundo orden, sino el aprendizaje transformacional”.(Op. cit p. 122).

 A su vez, el aprendizaje transformacional se caracteriza por “su impacto en las condiciones existenciales del individuo, en el carácter de las relaciones que éste comienza a establecer con los demás, en su capacidad de conferirle a la vida un sentido diferente” (op. cit p.126)

6. Misión y Objetivos de los líderes pedagógicos desde la perspectiva de la Red de Liderazgo Escolar de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO.

 

Desde nuestro punto de vista, podemos considerar “líderes” a los individuos o equipos que son capaces de cambiar por completo la trayectoria previsible de la vida de las comunidades a que pertenecen, y llevarlas a futuros por completo diferentes.

 Desde ese punto de vista, liderazgo trata de la transformación de las comunidades, y no de la gestión. Un /una dirigente, un/una gerente, un/una estadista, que hace las cosas bien pero que no produce transformaciones, no califica como un líder, aunque sin dudas él o ella muestra dotes de liderazgo. Las transformaciones a que aludimos, no necesariamente pueden de nuestro gusto; por ejemplo, no cabe duda que Hitler y Stalin condujeron a sus comunidades nacionales a futuros por completo diferentes a los que era dable esperar en 1920 o 1930, pero ello no significa que su  liderazgo, y las comunidades que construyeron sean de nuestras preferencias.

 La pregunta que surge entonces es ¿desde dónde planteamos “nuestras preferencias”? Desde luego, de ningún criterio absoluto respecto de lo que es verdadero, cierto o valioso, porque nos estaríamos deslizando al paradigma  metafísico; tampoco de lo que aquello que escogemos como “nuestra preferencia” en un acto de pura voluntad individual, como el de escoger entre diferentes marcas de un producto en un supermercado. No; lo hacemos desde la red de conversaciones en la que estamos, y las narrativas a que adscribimos, y ambas forman parte de una deriva histórica en la que hemos estado y que se inició antes de que individualmente llegásemos a ella y que posiblemente continuará después de que no estemos.

 En nuestro caso particular, dado que formamos parte de la Red de Liderazgo Escolar de la  UNESCO, podemos identificar la narrativa, la red de conversaciones, la deriva histórica y la comunidad con mucha precisión. Nuestra preferencia surge de la ética de la Naciones Unidas y su misión de construir un mundo pacífico; y más específicamente, de la misión de la UNESCO de levantar los baluartes de la paz en la mente de los seres humanos a través de la educación, la cultura, la ciencia y la tecnología y de forma complementaria, del enfoque de los Derechos Humanos en la educación, que en las interpretaciones más recientes, busca garantizar una educación de calidad para todos los seres humanos.

 Por consiguiente, desde la perspectiva de  la Red, los líderes en la educación serán quienes conduzcan a las comunidades escolares a un futuro en el que se garantice que todos y todas logren una educación de calidad. Más específicamente, como parte de la red de conversaciones que existe a nivel mundial y regional, destacamos, respecto del derecho a la educación de calidad para todos, dos dimensiones: a) el logro de los aprendizajes (definidos por los planes y programas nacionales de estudios) por parte de todos los niños, niñas y jóvenes; en particular los más pobres y vulnerables; y b) la construcción de climas escolares pacíficos y democráticos. El liderazgo transformador en esas dimensiones es el que posibilita superara el quiebre descrito en el primer punto de este trabajo.

 Desde ese punto de vista, para la Red, líderes serían quienes conducen a sus comunidades escolares; en especial las más pobres y vulnerables; a un futuro en el que sus estudiantes alcanzan altos niveles de logro de  los aprendizajes, en climas de convivencia pacíficos y democráticos.

7. Capacidades, competencias y ámbitos de acción de los líderes en la educación.

 

Desde esta perspectiva, el liderazgo de las escuelas se orienta a superar el quiebre descrito en el primer apartado de este trabajo. Para ello, se requieren líderes de comunidades escolares con un conjunto de capacidades conversacionales, técnicas y políticas, que se pueden resumir del siguiente modo:

 a) Capacidad de comunicación de una visión de futuro que da sentido y convoca a los miembros de la comunidad. Esa visión surge de identificación del líder con los dolores y frustraciones de los miembros de su comunidad, resultantes del quiebre mencionado, y de una genuina convicción de  que habrá un estado futuro en el que esos dolores y frustraciones serán plenamente superados.

b) Capacidad de creación de confianza en su liderazgo, y de autoconfianza de las comunidades en sí mismas para ir desarrollando acciones que le permiten ir dejando atrás las frustraciones del presente y alcanzando paso a paso el estado futuro deseado

c) Capacidad técnica de organización y conducción de procesos de innovación e incrementos constantes en la productividad de los procesos pedagógicos.

e) Capacidad técnica y política de instalación y gestión de redes de conversaciones que resulten en climas y procesos de convivencia pacífica y democrática.

 Las competencias requeridas para disponer de esas capacidades de liderazgo son competencias conversacionales  (incluyendo las emocionales) posibles de identificar y desarrollar solamente desde la Ontología del Lenguaje. Ellas son:

 - Competencias de generar narrativas que hagan sentido en la vida cotidiana de las personas, y que inviten o convoquen a ser partícipes de ellas.

- Competencias conversacionales para coordinar de modo impecable las acciones que posibilitan ir superando el quiebre de la calidad en los establecimientos escolares y acercándolo a la visión. En particular, esas competencias son:

- formulación y cumplimiento impecable de promesas; incluyendo la promesa de que todos quienes accedan a la unidad escolar, alcanzarán, como mínimo los aprendizajes que los planes y programas estipulan.

- congruencia y oportunidad en formular y mantener declaraciones y acciones constitutivas de identidad y Ser; en particular, la declaración de que la unidad escolar será una comunidad pacífica y democrática.

- formulación de juicios “justos” (fundados, oportunos, privados pero visibles, realizados para mejorar la coordinación; etc.). Especial atención se dará a los juicios que los/las docentes realizan dentro de las aulas, con el fin de que se constituyan en herramientas de transformación de los/las estudiantes

- realización impecable de ciclos de conversaciones para la acción al interior de la unidad educativa que incluyan peticiones, ofertas, promesas, declaraciones y juicios realizados de modo impecable que vayan llevando a la consecución de lo que la comunidad se ha propuesto y refuerce estados de ánimo que abren oportunidades.

- Competencias de generación de situaciones en las que emerjan estados de ánimo de alegría, esfuerzo y laboriosidad. Ello supone el dominio de la distinción “emociones”, “conversaciones recurrentes” y “juicios recurrentes en conversaciones recurrentes” desde los que emergen y se instalan estados de ánimo. En particular, supone llegar al dominio experto de los estados de ánimos más frecuentes en las escuelas más profundamente afectadas por el quiebre de la calidad; entre otros, la resignación, la desmotivación y el resentimiento.

- Competencias para identificar y establecer las conversaciones necesarias para hacer de la unidad escolar una escuela efectiva[15]

- Competencias de liderar procesos de construcción de una gobernabilidad democrática y de coordinación de las acciones de carácter técnico y político necesarias para posibilitar la construcción de autoridad moral desde las aulas, como fundamentos de una convivencia escolar pacífica y democrática[16].

 Como se puede apreciar, este enfoque omite las dimensiones de gestión que normalmente aparecen asociadas a la conducción de escuelas, especialmente en la literatura anglosajona en donde se alude a la dirección de establecimientos escolares con el término school leadership[17]. Para la Red, y en general en la literatura en español, el término liderazgo alude a un conjunto de capacidades que apuntan al cambio y la transformación, más que a la gerencia o gestión. El enfoque que presentamos supone que el liderazgo logrará constituir equipos capaces de gestionar de modo óptimo los recursos disponibles y que, de modo complementario, el líder o el equipo de liderazgo dispondrán de capacidades para entablar conversaciones y alianzas para atraer recursos desde su capacidad de innovación y de mostrar buenos resultados.

8. Los Talleres de liderazgo de la OREALC UNESCO como derivación del coaching ontológico.

 

El principio pedagógico fundamental del enfoque de la OREALC UNESCO de formación de liderazgo, es que no se trata de formar directivos y docentes que sepan acerca del liderazgo, sino de formar líderes.  La diferencia entre lo uno y lo otro constituye la diferencia entre un enfoque academicista, de raigambre racionalista y el enfoque ontológico, orientado a la acción y ciertamente post-racionalista.

 De allí que se utilice un diseño curricular basado en el desarrollo de las competencias enunciadas más atrás, y de una metodología de taller en donde se enfatizan las conversaciones y lo que denominamos “dinámicas de aprendizaje emocional”.

El meollo de la formación de líderes es que adquieran las competencias antes enunciadas, constituyéndose en un observador diferente, distinto al que hasta ese momento ha sido.

  Las conversaciones parten de una propuesta pre-establecida en el programa de formación. Se espera que el tema de la conversación tenga un sentido claro y evidente para los participantes; pero también se espera que no lo tenga y en este caso se estará ante un quiebre. El formador o facilitador deberá tener las competencias para asumir esos quiebres y profundizar en ellos. Si su formación es adecuada y tiene un dominio completo de los temas que está trabajando, de sus metodologías y didácticas, el quiebre proviene del observador de la (realidad) que el participante es. Normalmente ese tipo de quiebre se presenta desde un fuerte antagonismo emocional a lo que el facilitador dice. Es del tipo: “lo que Ud. afirma, es erróneo; eso no es así”. O bien de negación de la autoridad del facilitador, señalando “Ud. no está en nuestro barrio, no conoce a nuestros alumnos y lo que Ud. dice es irreal”.

 El facilitador tendrá que ahondar en ese quiebre; observar el observador que el participante es. Ver que conversación tiene y lo que es más importante, que conversación falta. Cuáles faltan al participante y por cierto, también que conversaciones faltan al propio facilitador; pues el facilitador también aprende en estas conversaciones. Juntos, conversando llegan a construir un nuevo sentido, a partir de las distinciones propuestas por el facilitador.

 Respecto de las dinámicas de aprendizaje emocional, ellas son diversas actividades lúdicas que se realizan desde el cuerpo y la emoción, con las cuales los participantes vivencian el fenómeno a que se refiere el tema de la conversación.

Más en detalle, los principios pedagógicos con los que operan los Talleres son los siguientes:

 A)  No se trata de “saber”. Se trata de “saber para actuar”.  En la interpretación de aprendizaje que manejamos, aprender no es solamente “saber” para responder preguntas del facilitador o maestro, para responder pruebas o exámenes, para obtener alguna certificación o para lucirse en una conversación de salón. Para OREALC UNESCO/Liderazgo, aprender es ampliar las capacidades de acción de las personas. Y aprender liderazgo no es saber sobre lo que dicen los libros de liderazgo, sino transformarse en líder.

 B) Lo cotidiano no es trivial. Además de su enfoque no académico, gran parte de los temas que se irán tocando se refieren a situaciones de la vida de todos los días, a situaciones cotidianas. Los líderes se irán formando observando esas situaciones. Pero ello no significa que lo que se converse sea trivial, banal o sin importancia. Por el contrario, alrededor de esos temas o situaciones giran las grandes preocupaciones de los seres humanos y de  los educadores hoy en día. Decimos: lo cotidiano, lo de todos los días no es trivial. Es allí donde ocurren las cosas, allí es donde los asuntos se resuelven, allí, en el caso y no en el gran modelo abstracto de tipo ingenieril que de tan general, suele perder totalmente su significado y su sentido para los participantes.

 C) Participar es conversar. Dado que los temas que se trabaja son cotidianos (aunque no triviales), la experiencia, lo que le ha pasado, lo que ha visto y lo que ha sentido el/la participante es de primordial importancia para el buen éxito del taller. Pero además, la idea es que en el taller se participe conversando, contando, relatando. No elucubrando. Por ende cualquiera que pueda contar lo que le pasó ayer en la mañana, o el año pasado, o hace diez días o durante el receso para el café, es bienvenido o bienvenida.

 D) Se aprende con el lenguaje, en el cuerpo y la emoción. Todo aprendizaje, no solo el de liderazgo, se inicia en disposiciones emocionales/corporales; es posibilitado o imposibilitado desde la emoción. Luego se adquiere en distinciones en el lenguaje y si su impacto emocional es profundo y las distinciones/acciones a que el lenguaje va dando lugar, suficientes, se produce la capacidad de actuar; esto es, de producir las respuestas y acciones que es dable esperar. Educadores y educandos establecen vínculos afectivos y emocionales, y es desde esos vínculos que ocurre el aprendizaje.

 E) No a la metafísica. Sí a la fenomenología. El liderazgo no se enseña ni se aprende mediante el consabido discurso del “deber ser”.  No se aprende por discursos normativos, estilo sermón o monserga. Ni tampoco presentando modelos de ingeniería social en los cuales mediante detallados diagramas se muestra que si Ud. hace esto, va a pasar aquello o lo de más allá. Esa es pura metafísica.

 Al igual que los valores, que no se adquieren por adoctrinamiento, el liderazgo se aprende por convicción. ¿Y cómo se enseña la convicción? En parte, ya está dicho en los puntos anteriores: trabajando sobre lo cotidiano, aceptando las participaciones, trabajando con el lenguaje, el cuerpo y las emociones. A ello se debe agregar una recomendación didáctica fundamental. Si no se enseña ni se aprende por discursos normativos o regulativos del tipo “tienen que hacer esto o aquello”, ¿cómo se enseña y se aprende? Se enseña y se aprende conversando y por esa vía se construye un observador de lo que otros, en su misma circunstancia, han hecho bien y puede ser emulado: “lo que proponemos es posible de hacer porque otros ya lo han hecho” “porque está el ejemplo de lo ocurrido en la escuela x o en la escuela y; en el país z o en el país zz. Allí esto que decimos, ocurre. ¿Y si otros lo han hecho, por qué no ustedes?”

 F) Constituir observadores en primera persona. El objetivo más inmediato de los talleres de liderazgo, desde el punto de vista pedagógico, es constituir “ante los ojos” de los participantes un ámbito de acción humana al que denominamos liderazgo.  Es decir, el paso número uno para formar líderes es abrirles los ojos al fenómeno del liderazgo. Volverlos observadores de ese fenómeno humano. Sucintamente, se trata de sacar a los participantes del discurso del “yo pienso que...” “a mí me parece que...” “nosotros siempre hacemos...” “uno siempre hace las cosas así...” “uno tiende a...” e introducirlos a una conversación en la que el participante se declare observador y haga observaciones en primera persona  singular: “yo observo que...” “yo veo que...” “a mí me está pasando esto y aquello con lo que aquí está ocurriendo”.

 G) No ofrecemos “contenidos”  (y los participantes no son “continentes”).  Ofrecemos temas de conversación. Por todo lo anterior, aprender, en la interpretación de la Red de Liderazgo, no es aprehender concepto, “constructos”, contenidos o modelos conceptuales. Aprender es volverse competente en un ámbito de acción de los seres humanos. En este caso, en el ámbito de la conducción de comunidades e instituciones. El primer paso para aprender es encontrar y compartir sentidos sobre los temas que el maestro, el docente, el facilitador o los propios alumnos, educandos o participantes van proponiendo. Ello ocurre en conversaciones.

 H) Si toda conversación profunda, tiene una estructura dramática, también la tiene este proceso. Las conversaciones trascendentes se realizan con una estructura dramática. De hecho, en los momentos más significativos de la vida humana, en los cuáles es indispensable encontrar sentidos que trasciendan el tiempo, (como las muertes, o el nacimiento, o el hacerse pareja, o el recibir un título profesional) hay ritos civiles o eclesiásticos rigurosamente pautados, que siguen una estructura dramática. Las dimensiones estéticas, el arte, conectan con lo trascendente. Los talleres de liderazgo de la OREALC UNESCO están organizados de tal modo que resulten difíciles de olvidar. Para ello se va creando un clima que posibilita llegar a un climax emotivo, del que se sale mediante dos dinámicas de acercamiento interpersonal intenso, para lograr el anticlímax en los días finales de los talleres. La estructura dramática del taller solamente se garantiza si los facilitadores realizan sus actividades de modo impecable, y si logran crear un clima de laboriosidad  durante el mismo.

 La realización de procesos con todas las características reseñadas termina, no solamente constituyendo observadores distintos, sino también transformando a las personas. Es una derivación plena del coaching ontológico, como se podrá apreciar en su impacto.

11. Impacto de los procesos de formación. Conclusiones.

 En el año 2007, el Servicio de Supervisión Interno (Internal Oversight Service) de la sede de la UNESCO en París, llamó a licitación y posteriormente contrató a un equipo de evaluadores externos para verificar si la acción de la Red tenía impactos. El equipo contratado, Heurística Educativa de México[18] desarrolló la evaluación con métodos que incluían: una encuesta y focus group a directores egresados de los talleres de liderazgo (incluso seis años antes de la fecha de realización de la investigación); estudio de caso de escuelas gestionadas por directores que recibieron la formación del curso y análisis de las estadísticas de indicadores de deserción y reprobación de un sistema educativo local en el que los talleres se habían ofrecido masivamente.

 El Informe, de 217 páginas revela que los evaluadores analizaron exhaustivamente la acción de la Red de Liderazgo y sus procesos de formación, y muestra bien fundadas conclusiones respecto de su relevancia, eficiencia, efectividad, impacto y sustentabilidad (Loera et al: 2008)

 Respecto de la relevancia de los talleres, la evaluación concluyó lo siguiente: “Las evidencias obtenidas en el proceso de evaluación señalan que el programa ha sido altamente relevante para las metas institucionales de la UNESCO, especialmente las que se relacionan con la calidad educativa... El equipo evaluador concluyó que la perspectiva teórica es innovadora y altamente adecuada a los contextos de las escuelas latinoamericanas, satisfaciendo las demandas de los beneficiarios. Así, por ejemplo, la mayor parte de los directores entrevistados afirmaron que el curso mejoró sus competencias de liderazgo y les ofreció nuevas habilidades para mejorar las capacidades de gestión de la escuela”. (op. cit. p.10; el destacado es nuestro). Con respecto a la eficiencia,  se indicó que considerando “los recursos disponibles así como los arreglos institucionales existentes, el programa ha sido gestionado de manera eficiente”. (op.cit. p.10)

 Asimismo, los datos “proveen de suficiente apoyo empírico para concluir que el curso de capacitación está asociado a cambios en prácticas cotidianas de liderazgo y en la mejora del ambiente académico de las escuelas. Por ejemplo, los resultados del cuestionario aplicado a los directivos muestran mejoras en todas las dimensiones consideradas como resultantes del curso, especialmente la motivación de los estudiantes, la aceptación de juicios críticos por parte de los maestros, la planeación de clase de manera adecuada, la aceptación de directivos en las aulas por parte de los maestros, el conocimiento de metas y estrategias del proyecto común y la alegría en la convivencia. La seguridad y limpieza de la escuela son las dimensiones en las que menos directivos reconocen cambios” (op.cit p 11).

 De igual forma, los “resultados del cuestionario de las capacidades individuales mostró también cambios importantes en todas las dimensiones consideradas. Las prácticas directivas en la que existe más frecuencia de reconocimiento de cambio después del curso, y a consecuencia de él, son: la capacidad para formular peticiones claras y precisas, la construcción de confianza en el equipo docente, el establecimiento de estándares de procedimiento y rutinas administrativas y pedagógicas y la equidad en cuanto a la expresión de los juicios” (op.cit. pp 11 y 12).

  También la evaluación dejó establecido que la “mayoría de los directores de escuela que fueron entrevistados identificaron situaciones concretas en las que aplicaron las habilidades de liderazgo aprendidas en el curso. La mayor parte consideró que sus maestros, sus superiores y los supervisores son capaces de reconocer los cambios y consideran que sus habilidades son permanentes. En contraste, actores que están fuera del equipo docente, como padres de familia y estudiantes, son menos capaces de reconocer los aprendizajes obtenidos en el curso. Los cambios más ampliamente reconocidos corresponden a las habilidades que el programa explícitamente trata de promover con el curso de capacitación” (op.cit p.12)

 En 2007, la evaluación mostró que “entre los cambios reconocidos por menos directores está la defensa y representación digna de la escuela, el conocimiento de currículo, didáctica y estrategias de evaluación, la provisión de materiales y oportunidades de actualización a los maestros y el involucramiento en el diseño e implementación de instrucción de maestros o evaluación de la institución” (op.cit p.11), lo que llevó a la Red a modificar sus procesos formativos.

 Sin perder las bases que le provee la Escuela de Santiago, la oferta formativa de la Red de Liderazgo enfatizó de modo más sistemático sus procesos de Liderazgo Pedagógico a partir de 2009, asociándolos a programas de apoyo a establecimientos educacionales establecidos por proyectos o programas de terceros, y disminuyendo su oferta directa. En 2009 se estableció el Diplomado en Liderazgo Pedagógico, que se ofrece de modo asociado con universidades o unidades académicas que se integran a la Red. Esta modalidad, cuyo impacto aún no ha sido evaluado, conserva y profundiza el enfoque de la Escuela Santiago.

REFERENCIAS

 Bellei y otros: 2003. ¿Quién dijo que no se puede? Escuelas Efectivas en Sectores de Pobreza. UNICEF/Chile. Ministerio de Educación, Santiago Chile.

 Echeverría, Rafael: 1997. El Búho de Minerva. Dolmen Ensayo. Santiago, Chile.

 Echeverría, Rafael: 2009. El Observador y su Mundo. Volumen I. Granica. Buenos Aires, Argentina

 Flores, Fernando y Terry Winograd: 1986. Understanding Computers and Cognition: A New Foundation for Design.. Ablex Publishing Corporation. New Jersey.

 Maturana, Humberto y Francisco Varela: 1994. El Árbol del Conocimiento. Ed. Universitaria, Santiago Chile.  Décimo Cuarta Edición.

 Maturana, Humberto: 2006. Self-consciousness: How? When? Where?. Constructivist Foundations 2006, vol. I no. 3.

 Maturana, Humberto: 2008. Emociones y Lenguaje en Educación y Política. :C. Sáez Editor. Santiago, Chile. Décima Edición.

 Loera, Armando, Esteban García y Rosario González (2008) Evaluación de la Red de Liderazgo Escolar OREALC-UNESCO. Servicio de Supervisión Interna, UNESCO.  En: http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001610/161087S.pdf

 Murillo, F. Javier: 2005. La Investigación en Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela como Motor para el Incremento de la Calidad Educativa en Iberoamérica. REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, eficacia y Cambio en la Educación año/volumen 3  No. 003. En: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/551/55103201.pdf

 Pont, Beatriz; Deborah Nusche y Hunter Moorman 2008. Improving School Leadership. Volume 1: Policy and Practice. OCDE. Paris.

 Porter, L: 2006. Políticas de subjetividad para la igualdad de oportunidades educativas. Un diálogo entre Juan Carlos Tedesco y Luis Porter. Revista Electrónica de Investigación Educativa, REICE. Madrid N° 8.

 Rojas, Alfredo y Fernando Gaspar: 2006. Bases del Liderazgo en Educación. OREALC UNESCO Santiago. En: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001470/147055s.pdf

Rojas, Alfredo y Nora Lambrecht: 2009.  Construyendo Autoridad Moral desde las Aulas. Reflexiones y Propuestas para la Acción. UNESCO OREALC 2009.

 Wolf, L; Ernesto Schieffelbein y Paulina Schieffelbein: 2002. La Educación Primaria en América Latina: La Agenda Inconclusa. Revista del PREAL N°24

 


[1] Profesor de Estado en Historia. M.Sc. Investigación Educativa. Coordinador de la red de Liderazgo Escolar de la OREALC UNESCO

[2] Wolf L.,  Schiefelbein y otros: 2002

[4]  Porter, L: 2006

[5]  Ver:  Rojas, A y F.Gaspar: 2006.

[7] Maturana H. y Francisco Varela: 1998.

[8] Maturana, H: 2006

[9] Por ejemplo, “préstame tu abrigo”; y luego todo el mundo de coordinaciones que deriva de esa coordinación: préstamos; prestamistas, intereses, etc.

[10] Aunque dado que Francisco Varela se hizo budista tibetano en 1970, algunos críticos de su obra señalan que muchos de los planteamientos de la biología del conocimiento tienen una raíz budista. Ver:   The Third Culture: Beyond the Scientific Revolution by John Brockman (Simon & Schuster, 1995).

[11] Maturana H:2008

[12]  Conversación en casa de Adriana Delpiano, Ciudad de México, 1978.

[14]  El desarrollo de los planteamientos de Flores se encuentra en diversas publicaciones. Sin embargo, por su carácter fundacional y por la claridad de la síntesis que contiene, en este apartado reseñaremos solamente el libro citado.

[15]  Respecto de las dimensiones que hacen de las escuelas efectivos centros de aprendizaje tomamos las distinciones de Bellei y otros: 2003 y de Murillo, F.J: 2005.

[16] Rojas y Lambrecht: 2009

[17] Ver por ejemplo Pont, Beatriz y otros: 2008.

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