Año XIII. 2do Semestre 2021
Webmaster: Alfredo Rojas F.
HAGAMOS LAS PACES
El asunto es simple: sin el liderazgo de directores, directoras y docentes no hay educación de calidad para todos y todas.
"Hagamos las paces y generemos liderazgos para construir el porvenir"
Publicaciones destacadas:
Incluimos solamente publicaciones disponibles, de forma gratuita, en Internet. Revisión selectiva y no exhaustiva.
Novedades sobre Liderazgo Escolar Nº45
El 14 de septiembre de 2016, la Facultad de Educación de la Pontifica Universidad Católica de Chile publicó su newsletter de Novedades.
El artículo de fondo aludía a los impactos de la formación en liderazgo de los programas de esa universidad, con particular referencia a sus Diplomados y Magister. El escrito parte con una breve revisión de la literatura internacional acerca del impacto de la formación continua de los docentes y de la formación en liderazgo en la mejora del aprendizaje de los estudiantes, que muestran la evidencia existente al respecto.
A continuación el artículo revisa la evidencia del impacto de su Programa Avanzado en Dirección y Liderazgo Escolar UC (PADLE UC) que inició el año 2009 y del cual han egresado más de 2000 docentes. Señala el artículo que a la fecha hay dos investigaciones realizadas por egresados que buscan establecer el impacto, pues si bien hay alguna evidencia, ésta no es concluyente. En efecto, los egresados muestran mayores capacidades de diseño de proyectos de intervención, pero aún queda por demostrar sus efectos sobre los aprendizajes en las aulas.
Dirección:
Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar.
El documento, "a través de sus cuatro capítulos, presenta antecedentes de su construcción así como una breve revisión del desarrollo del liderazgo, la gestión y las prácticas directivas y, muy centralmente, el conjunto de prácticas más relevantes agrupadas en cinco dimensiones y también los recursos personales requeridos para llevar a cabo eficazmente esas prácticas".
El documento, claro en su contenido y con una gráfica envidiable, es de consulta obligada para todos quienes desean ser directivos escolares en Chile.
Además, en el sitio web de liderazgo escolar del Ministerio de Educación de Chile, se encuentran videos formativos y materiales complementarios para ir implementando la aplicación del Marco.
Con Dirección. Cuadernos para el desarrollo del Liderazgo Directivo.
Cuaderno Nº1. Sistema Educacional Chileno. ¿Qué políticas para los directivos?. Excelente recopilación del marco de políticas que definen las funciones directivas en el Chile de hoy.
Si los "Cuadernos..." mantienen este nivel de rigor y calidad, ciertamente serán un aporte al tema.
¿Qué son las "Aulas Motivadoras"? De Alfredo Rojas Figueroa. Artículo en el que se describen los fundamentos y principios de este enfoque y sus metodologías. Las Aulas Motivadoras, tal y como se presentan en este artículo, han sido el resultado de más de una década de experiencias de la Red de Liderazgo. Ver en Textos de Aulas Motivadoras
Evaluar Aulas Motivadoras. De Alfredo Rojas Figueroa. En línea con el artículo anterior, el autor propone que con las Aulas Motivadoras "el rol de la evaluación cambia por completo de sentido: no se trata de evaluar niños, niñas o jóvenes para calificarlos, clasificarlos y excluirlos, sino que se trata de evaluar el impacto y el efecto que han tenido en su aprendizaje las situaciones lectivas propuestas por los/las docentes para integrar a esos estudiantes, generalmente excluidos, a las aulas y los aprendizajes." En: http://motivacionenescuelas.com/2012/11/08/evaluar-aula-motivadoras/
Competencias y Formación para un Liderazgo Efectivo en Chile" De Gonzalo Muñoz Stuardo y Javiera Marfán. Fundación Chile (2011). Este artículo remite a una investigación realizada para responder, entre otras, las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las competencias de los directores escolares para liderar la mejora educativa en Chile? ¿Cuál es la oferta formativa de los distintos programas chilenos? Lo más llamativo, es que en los programas analizados, la formación en liderazgo es casi inexistente. Cabe aclarar que la formación en liderazgo que realiza la Red de Liderazgo Escolar de la UNESCO, la más antigua de Latinoamérica y la única con evaluación de impacto en Chile y otros países no fue considerada en este análisis. Acceso al documento reseñado desde esta liga. Acceso a la evaluación de impacto de la formación de la Red de Liderazgo de la UNESCO, aquí.
"Relación entre liderazgo educativo y desempeño escolar: Revisión de la investigación en Chile". De Andrea Horn y Javiera Marfán. Las autoras actualizan y renuevan el estado del arte de la investigación sobre el tema en Chile. (2010). Recuperar aquí.
"Del coaching ontológico a la formación de líderes pedagógicos. La experiencia de la Red de Liderazgo Escolar de la OREALC UNESCO". (2010). Alfredo Rojas F. El exitoso enfoque utilizado por la Red de Liderazgo para formar líderes en educación, fue explicado en esta ponencia, Ver aquí.
"Una Dirección para el Aprendizaje" Antonio Bolivar. Una clara y sucinta exposición de lo que señalan las corrientes investigativas respecto de las relaciones entre impacto y estilos de liderazgo y dirección escolar. (2009) Ver http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=171015625002
"Situación del Liderazgo Educativo en Chile" Una excelente investigación diagnóstica del equipo de trabajo dirigido por Ricardo Carbone, de la Universidad Alberto Hurtado de Chile. (2008) Link acá.
"The impact of school leadershipon students outcomes: Making sense of the evidence" Viviane Robinson. (2007) Reporte de la hoy clásica investigación (realizada en base a meta-análisis de investigaciones de distintos países) en donde establece los mayores impactos sobre el aprendizaje del llamado "liderazgo instruccional" (o pedagógico, en español) sobre el liderazgo transformacional. Y, dentro del ámbito del liderazgo pedagógico, en temas del enseñar y el aprender, y apoyo al desarrollo profesional de los/las docentes. Versión en inglés aquí.
Reseña en español de la presentación realizada en Chile por la autora en 2010, ver acá.
"La cara oculta de la luna. Liderazgo y crítica al racionalismo en la formulación e implementación de las políticas educacionales" Crítica a la falta de criterios de liderazgo que consideren las emociones y los estados de ánimo de los/las docentes en las actuales modalidades de diseño e implementación de políticas en educación, de A.Rojas. (2006). Ver en este link.
"Una Dirección Escolar para el cambio: del Liderazgo transformacional al Liderazgo Distribuido" Javier Murillo. Síntesis de las principales tendencias interpretativas acerca del liderazgo de los directivos escolares. REICE (2006). Ver acá.
LIBRO "AUTORIDAD MORAL DESDE LAS AULAS"
Hoy en día en las escuelas no siempre parece haber una doctrina que permita sustentar una ética para la convivencia.Los docentes y demás personal educativo requieren con urgencia erigirse en autoridad desde el respeto al otro como un legítimo otro en la convivencia.
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001864/186447s.pdf
Más detalles en :
http://autoridadmoralaulas.wordpress.com
ARTÍCULO DE FONDO
Maturana y la transformación de la escuela latinoamericana.
Alfredo Rojas Figueroa.
Profesor de Estado en
Historia y Geografía
Former Senior Adviser OREALC
UNESCO
Coach pedagógico.
A Humberto Maturana y a
Francisco Varela, pero también a Fernando Flores, a Rafael Echeverría y a Rafael Panteón, entre
otros, los educadores chilenos y latinoamericanos les debemos mucho: les debemos el habernos
mostrado un punto de apoyo para la transformación de las prácticas de aulas.
En efecto, la crítica de
Maturana y Varela a la consideración de que los seres humanos nos comunicamos “transmitiendo”
información, viene a derribar la base sobre las que se consolidó el aula
convencional, esa aula auditorio con 35 o 40 estudiantes mirándose la nuca y –pretendidamente-
solo atentos a lo que dice/hace la docente con pizarrón y tiza o en las
versiones más actuales, con su PowerPoint y su pizarra electrónica. Muestra el
hecho de que en esa aula, salvo que se trate de estudiantes que compiten por
ser Puntajes Nacionales en la PSU o de las cuatro niñitas aplicadas de la
primera fila, no pasa nada, no hay aprendizajes.
La interpretación de que
la comunicación es un proceso de “transmisión” según la cual los profesores
somos “emisores” y nuestros alumnos son “receptores” de información o de
conceptos, impide ver lo sustancial de todo proceso de comunicación, la
emociones. En su versión más difundida de la comunicación como transmisión, las
emociones son “ruido”, esto es, obstrucción al auténtico proceso de
comunicación. Nada más erróneo, nos señalan Maturana y los demás, erróneo
porque la comunicación humana no es transmisión de información, sino conversaciones;
esto es, trenzas de lenguaje y emoción que traen mundos a la mano, y de inmediato esa mirada trae un nuevo mundo
a la mano, abre un “claro” como dice Flores y es posible observar que las aulas
son hervideros de emociones, mientras
que su ceguera impide darle explicación
y consistencia a lo que realmente está pasando en ellas: estudiantes que chatean
o disparan a monstruos con celulares, ensoñadoras adolescentes que dibujan
corazones, o pillastres que no pueden refrenar sus ganas de molestar al de
adelante, o de salir al patio y correr, en fin, de hacer cualquier otra cosa menos
estar allí obligadamente quietos y en silencio y pretendidamente aprender.
A los profesores y
profesoras, formados ellos mismos en el paradigma de la transmisión (con el que
aún se sigue formando docentes en las universidades), tal paradigma y la ceguera
respecto de las emociones les impide ver que el aburrimiento no es una
condición propia de los adolescentes o los jóvenes, sino que el resultado de su
propio hacer. Es el resultado de clases expositivas en las que espera que los/las estudiantes sean una tabla rasa o un
auditorio de mentes ansiosas ávidas de escuchar sus explicaciones, en tanto que
ellos y ellas, sus estudiantes, viven en
sus propios mundos emocionales y
lingüísticos, mundos que no tienen porque corresponder a las expectativas
docentes.
De la misma manera,
cuando entre los/las docentes y directivos de las escuelas y liceos que
atienden a estudiantes pobres y vulnerables se introduce la mirada de las
conversaciones y los mundos conversacionales en los que habitamos, queda claro
que en la vida cotidiana de la población, en el grupo de amigos y pololas no
hay conversación alguna respecto de las ecuaciones de segundo grado con dos
incógnitas o de la democracia en Atenas, y que cualquier cosa que se diga al
respecto (o respecto de cualquier “materia” escolar), no les va a hacer sentido
y será escuchada como un galimatías, como jerga extraña e incomprensible de la
que más adelante van a tener que rendir cuentas (SIMCE, PSU) y sobre las que se erigirán juicios respecto
de su falta de responsabilidad, su flojera, su desinterés, su fracaso... El de
ambos, docentes y estudiantes.
Recién entonces, después
de haber mostrado que vivimos en conversaciones y que si se busca que los/las
estudiantes aprendan, hay que armar
trenzas de lenguaje y emoción y mundos conversacionales sobre los temas que
proponen los programas oficiales, y que en eso consiste nuestra expertise como
docentes, y si además mediante el coaching pedagógico se señalan caminos para
hacerlo, se está en la ruta de la transformación. Desde luego, su punto de
partida es el cambio de paradigma, de la transmisión a la conversación y con
ese cambio, la demolición del aula auditorio y el resurgimiento del ágora –el
aula conversatorio- en la que también se
aprende desde las emociones.
Llevo más de veinte años
haciendo talleres a docentes y directivos en Chile y en América Latina (para
los rigoristas googleen mi nombre con el descriptor “aulas motivadoras”). Confieso
sin descaro que me levanto sobre los hombros de los gigantes Humberto Maturana
y Francisco Varela. Pero también de Fernando Flores quien fue el primero que
observó las tremendas implicancias de este nuevo paradigma para la educación y
desde luego, de Rafael Echeverría quien facilitó nuestro trabajo con sus
publicaciones, especialmente la Ontología del Lenguaje. Al equipo de Maturana, a
Flores, a Echeverría en algún momento les pedí trabajar en conjunto desde la
OREALC UNESCO para elaborar este pensamiento, conocido como “Escuela Santiago”,
para la educación y por diversas circunstancias tal colaboración no se dio. Tal
vez porque en la misma UNESCO yo he sido un personaje raro, alejado de la
“corriente principal”, del establishment de los formuladores de política más preocupados
de hacer planteamientos macro, que de las
emociones en las escuelas.
Los talleres han sido
siempre bienvenidos por los docentes y directivos y han sido evaluados muy
positivamente (otra vez para los rigoristas, googleen “evaluación UNESCO liderazgo escolar”). La
Escuela Santiago hace sentido a la educación chilena y latinoamericana,
especialmente a la que atiende a los sectores más pobres de la población. Lo
digo con orgullo, a pesar de las polémicas entre sus autores, polémicas que no
serán sino pequeñeces cuando terminemos de sepultar la última aula auditorio y
las clases sean divertidos talleres en y se aprenda bailando y riendo. Tal y
como somos nosotros, los latinoamericanos.
Actividades y noticias anteriores, acá.
| NOTA DEL EDITORLa pandemia resultante de la diseminación del virus COVID-19 ha puesto fin a un largo periodo que abarca prácticamente desde la segunda mitad del siglo XX hasta hoy, en que la ciencia parecía haber terminado con las epidemias. Sin embargo, no era así, y el regreso de una epidemia mortal para muchos segmentos de la población, ha cambiado la Historia para siempre. En efecto, aun cuando ya hay vacuna, y para fines de 2022 con gran parte de la población mundial esté vacunada, el año 2020 será recordado como un año fatal y como parte de ese recuerdo, se tendrá la memoria de las cuarentenas y el confinamiento. Pero la educación, la formación de los niños, las niñas y los jóvenes, no se ha detenido a pesar de la enfermedad y las muertes. Y, aunque la tasa de mortalidad de los más jóvenes es muy inferior a la de los mayores, el hecho de que éstos sean un vector de infección de sus padres y abuelos obligó a detener las clases presenciales. Millones de estudiantes iniciaron clases a distancia, utilizando Internet y teléfonos celulares, tablets o computadoras. Y cientos de miles de docentes tuvieron que transformarse en educadores a distancia y en usuarios expertos de tecnologías de comunicación e información. Esta situación ha abierto un gran interrogante: ¿Los/las estudiantes efectivamente están aprendiendo los temas propuestos por sus docentes? o ¿simplemente se está en una absurda situación en que "los/las docentes hacen como que enseñan y los estudiantes (a veces) hacen como que aprenden" pero efectivamente no hay aprendizaje? Aún es demasiado pronto para responder a esa pregunta. Los investigadores de educación se encargarán de responderla en los próximos años. Desde el punto de vista del liderazgo escolar, cuando todavía grandes ciudades de América Latina se encuentran en cuarentena, sus habitantes cofinados y las clases se imparten por Internet, la pregunta de investigación es en realidad un desafío: lograr que todos/todas los/las estudiantes efectivamente aprendan. Para contribuir a ello, resulta fundamental que los/las docentes compartan sus experiencias exitosas. Que compartan cuál recurso, qué aplicación, que ejercicios, que página de Internet facilitó el aprendizaje de qué unidad o tema; en otras palabras, que se inicie un proceso de investigación-acción a escala micro, meso y macro; procesos de retroalimentación mutua, de colaboración docente a escala nunca vista. Ademas de los temas relacionados con las metodologías y didácticas más eficaces para esta etapa, también se abre el desafío de transformar a las escuelas en instituciones de desarrollo personal y social colectivo de estudiantes y docentes y no solamente islas de individuos aislados, enclaustrados en el modelo emisor-receptor. La Red de Liderazgo Escolar, fundada en 1997 por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO compromete su actividad a fin de apoyar a los líderes escolares en los desafíos antes enunciados.
--------------------------------------------------------------------- Seguimos recordando a todos los/las docentes y directivos de América Latina que hayan realizado talleres, cursos (presenciales o en línea), o posgrados con nosotros, que son miembros de la Red por derecho propio. Por ende, pueden utilizar de forma gratuita nuestro servicio de correo electrónico. Solamente tienen que solicitarlo al editor de esta página, Alfredo Rojas Figueroa, al correo alfrojas@liderazgoeneducacion.org
¿Qué son las Aulas Motivadoras?
I. DESCRIPCIÓN. Las Aulas Motivadoras constituyen una propuesta pedagógica desarrollada por la Red de Liderazgo Escolar, sistematizada e implementada (como parte de procesos de formación de líderes pedagógicos) por Alfredo Rojas Figueroa, coordinador de dicha Red y sus equipos La propuesta pedagógica parte de la base que los estudiantes más pobres y vulnerables en los niveles inciales, básicos o primarios y medios o secundarios de la educación formal, no están plenamente integrados a lo que se ha dado en llamar “cultura letrada” y que aún cuando aprendan a leer, la lectura y la escritura no forman parte de su vida cotidiana ni del entorno comunitario y social en el que se desenvuelven. Por ello, no adquieren las competencias de manejo fluido y transparente de texos escritos. Al mismo tiempo y por el contrario, la lectura y la escritura son el eje central en torno al cual se articulan todas las actividades lectivas de los establecimientos escolares. En consecuencia, integrarse a las actividades escolares supone, para estos estudiantes, un permanente triple esfuerzo: a) El esfuerzo de la comprensión inicial de los textos que tienen frente a ellos/ellas (al cual algunos autores llaman de “decodificación”); b) el esfuerzo de comprensión de lo que dichos textos proponen hacer o requieren como actividad lectiva, y c) el esfuerzo de comprensión de los temas o “contenidos” propuestos por éstas. Por contraste, los estudiantes de otros sectores sociales, plenamente integrados a las “culturas letradas” leen de forma transparente y son altamente competentes en comprender facilmente los textos escolares. Para ellos y ellas, el esfuerzo de comprensión alude solamente a lo que los “contenidos” proponen. En cambio, los estudiantes que viven en condiciones de vulnerabilidad, especialmente de zonas urbanas son telespectadores asiduos de las propuestas de la televisión y crecientemente de los juegos de video. Acostumbran a recibir la información bajo la forma de imágenes y sonidos envolventes, “calientes” siguiendo la terminología de McLuhan, (ver http://en.wikipedia.org/wiki/Marshall_McLuhan) y, de un modo u otro también ven involucradas sus emociones, y por ende sus cuerpos a niveles hormonales y bioquímicos en general, aunque sus órganos motrices estén en la más completa pasividad. De cierta manera, la televisión y los juegos de video son la forma “entretenida” de conectarse con el mundo más allá del entorno, más allá de lo cotidiano. Lo “entretenido” es el estándar contra el cual los estudiantes comparan lo que se les ofrece y desde ese punto de vista, lo que la escuela ofrece, el mundo textual, será siempre “aburrido”, ajeno a los/las estudiantes. Ante esa situación, las Aulas Motivadoras constituyen una metodología para acercar de otro modo los temas de aprendizaje. Parten de la base de que los estudiantes necesitan, en primer lugar, familiarizarse con las distinciones lingüísticas especializadas propias del tema que se les propone aprender. Ello supone, a su vez, que los temas a aprender no son, nunca son “conceptos”, “contenidos” “ideas” o “modelos conceptuales”, sino que son distinciones de lenguaje/acción constituyentes de los lenguajes especializados desarrollados históricamente por las diversas ramas de las ciencias, las artes, los deportes o de cualquier otra manifestación cultural. Fase 1.Representación lúdica de las distinciones lingüísticas con el cuerpo, la emoción y el lenguaje. La metodología propone que, en su Fase 1, los docentes de aulas motivadoras planifiquen, organicen, e implementen actividades lectivas en las que los temas centrales a tratar se muestren mediante coreografías colectivas realizadas por los/las estudiantes. Esas coreografías, en lo posible, deben ser la representación de un problema estandarizado publicado en las bases de datos del SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad en Chile), o de PISA o del LLECE de la UNESCO, o de cualquier otra entidad que aplique pruebas estandarizadas que manifiestan las exigencias en cuanto a logros de aprendizaje de los planes y programas de estudio. En esas coreografías el/la docente y su asistente van indicando, por analogía, las distinciones lingüísticas del tema en cuestión. Por ejemplo, cuando se trata de resolver un problema SIMCE para aprender “transformaciones isométricas”, los estudiantes formarán las coordenadas “x” y “y” y corporalmente darán lugar a un “plano cartesiano”, en el cual se verán los “cuatro cuadrantes”, el “punto O,O” y en el cual se podrán mostrar figuras en “movimientos de rotación y traslación” en diferentes ángulos. Cada uno de los términos estará escrito en un rótulo que se irá mostrando mientas los estudiantes dan lugar al fenómeno aludido. Se pueden recitar, se pueden cantar. Se pueden hacer con muchas variaciones divertidas. El objetivo de la actividad es, simplemente familiarizar a los estudiantes con las distinciones lingüísticas clave del tema. Una vez terminada la actividad, los rótulos se pegarán en las paredes del aula y se dejarán allí mientras se siga tratando el tema. Fase 2. Trabajo en pequeños equipos. Evaluación, diversificación. La metodología propone una segunda fase, la Fase 2. En ella, el mismo problema presentado para la Fase 1, se presentará en material concreto como ejercicio a resolver en trabajo de equipos. Por ejemplo, se hará la traslación de la figura presentada en el problema inicial de transformaciones isométricas (que los estudiantes ya coreografiaron) con palitos de helado. Si se trata de un tema de Ciencias Sociales, las escenas o dramatizaciones de la Fase 1 se replicarán en un diorama, o en teatro de títeres. Lo central aquí es que utilicen las mismas distinciones lingüísticas de la fase 1. Además, la Fase 2 dará origen a distintos “rincones de actividades”; esto es, a una Fase2a; Fase2b; fase2c; etc. El objetivo de ese desdoblamiento es el siguiente. En la réplica exacta del problema, al que se puede llamar Fase 2 a secas, el/la docente y su asistente pasarán por los grupos y escucharán como los estudiantes muestran y describen el problema. En ese momento, con las rúbricas que habrán creado, los/las docentes estarán en condiciones de evaluar el nivel de dominio de las distinciones lingüísticas que muestra cada estudiante, y según ese nivel, asignarlos a tareas más simples (Fase2b) extremadamente simples (Fase2c) o complejas (fase2d, por ejemplo) . O de plano, a los más avanzados darles la oportunidad de pasar a la Fase3 que describiremos más adelante. Dicho de otra manera, en la Fase 2 las Aulas Motivadoras se transforman en Aulas Motivadoras Diversificadas, y se da la oportunidad de que grupos de estudiantes ejerciten los temas a aprender siguiendo su propio ritmo de aprendizaje, tal vez con el acompañamiento de compañeros más avanzados a quienes se les nombra como monitores. Fase 3. Trabajos individuales o en grupos con recursos digitales. Fase 3. Trabajos individuales o grupales con aplicaciones digitales. En la Fase 3, los/las docentes han preparado para el mismo tema, trabajos con aplicaciones digitales. Por ejemplo, en el tema de las transformaciones isométricas se pueden preparar trabajos con la aplicación (gratuita) Geogebra. El trabajo con el ordenador o tablet permitirá visualizar la dinámica de los fenómenos en dos o tres dimensiones, pero en un medio “caliente”, mcluhaniano por así decirlo. Hoy en día casi todos los temas de los currículos de la educación básica y media tienen aplicaciones que los niños y los jóvenes pueden utilizar. Lo que proponemos es que tales aplicaciones se utilicen con sentido, en el marco de los propósitos curriculares y no por sí mismos. Esas aplicaciones, si son buenas, permiten que los estudiantes entren a trabajar con un número mayor de distinciones lingüísticas y además, con lenguaje más formalizado. Por ejemplo, en el caso de las transformaciones isométricas Geogebra permite que los puntos de las figuras a transformar tengan sus nombres: “puntos A, B, C, D” “intersección x=5 Y= 7” etc. Lo mismo ocurrirá con juegos de estrategia para el caso de historia, o videos y películas que son adaptaciones de grandes obras de la literatura universal. Al igual que en la fase 2, esta fase, la 3 también puede dar origen a actividades moduladas según el ritmo de aprendizaje de los estudiantes. Asumimos que en breve plazo, los establecimientos escolares latinoamericanos y en especial los chilenos, que están recibiendo altos niveles de inversión, dispondrán de aulas digitales; esto es, de aulas en las que todo los estudiantes dispondrán de una tablet y de acceso a Internet, abandonando de una vez y para siempre el modelo de Laboratorio de Computación que crecientemente ha sido superado por la disponibilidad de tecnología de bajo costo, y por los reales requerimientos pedagógicos que se plantean desde los planes y programas (Ver artículos de Aulas Digitales en este mismo sitio). Arribando a Gutenberg. Finalmente, después de que los estudiantes hayan realizado las etapas anteriores, la mayoría de los estudiantes de un curso estarán en óptimas condiciones para enfrentarse a los textos escritos. Algunos, una minoría, tendrán que permanecer aún en las fases 2 y 3 por algún tiempo, mientras que los estudiantes integrados de lento aprendizaje se mantendrán en alguna de esas fases. De igual forma, otra minoría, la de avanzados habrán arribado antes a los textos y ya estarán resolviendo problemas de alta complejidad. Con las Aulas Motivadoras, también ellos tendrán su oportunidad de aprender a su ritmo. La mayoría arribará a Gutenberg, a los libros de textos, las guías y el trabajo con medios “fríos” y “unidimensionales” al mismo tiempo. Pero su llegada a los textos se hará con otro ánimo: habrán jugado, se habrán divertido, para ellos aprender no será ya aburrido. Naturalmente los profesores motivadores, a través de diversos usos didácticos de los textos se encargarán de mantener en alto la motivación, la apertura al aprendizaje. MANIFIESTO: ¡VAMOS AHORA HACIA LAS AULAS DIGITALES MOTIVADORAS!Producto de las cuarentenas durante la pandemia, los/las estudiantes se vieron obligados a conectarse mediante Zoom u otras aplicaciones, a las clases en línea que les ofrecían sus docentes. Y aún hoy, segundo semestre de 2021, no todas las familias se han decidido a enviar a sus hijos o hijas alas escuelas.
Aprovechando ese impulso,ha llegado la hora de abandonar de una vez y para siempre el
aula frontal convencional, tipo auditorio con los estudiantes dándose
mutuamente la espalda, mirando al docente. Esa aula, inventada por los monjes
en el siglo XIII ya no es funcional a las necesidades y la posibilidades de
los/las estudiantes y docentes del siglo XXI.
El aula
frontal asumía que el docente era la única fuente del saber: "magister
dixit", el maestro lo dijo era la consigna. Se asumía que solamente él
estaba en condiciones de leer e ir entregando los conocimientos. Han pasado más
de siete siglos desde entonces y hoy podemos tener todos los registros
escritos, (libros, documentos, presentaciones) y los audiovisuales (videos,
conferencias, fotografías, infografías, etc.) al alcance de la mano, a
uno o dos clic de nuestro dedo índice. Los/las estudiantes ya no necesitan
estar mirando hacia el frente, hacia el maestro. Ahora, con sus recursos digitales (teléfono celular, tablet, notebook o computador), pueden mirarse los unos a otros y
pueden interactuar entre sí, con el docente y con la clase que éste preparó y
que está presentando de forma estructurada con textos e imágenes en un programa
de gestión de los aprendizajes. Y no solamente eso, también pueden ir a
cualquier otra información en la Word Wide Web. Desaparece el aula-
auditorio y
emerge el aula circular o semicircular, el aula-conversatorio.
Ya no se requiere mirar a ningún tipo de pizarrón e incluso Mr. o Ms. Power
Point son obsoletos. Cambia el rol del maestro o la
maestra. Ahora, su rol es liderar un proceso de aprendizaje proponiendo a los
estudiantes que jueguen de forma individual o grupal con textos, imágenes,
videos, canciones, etc. En la tablet están las ejercitaciones y las respuestas
a las ejercitaciones. El rol del maestro es ordenar y presentar los temas, los
contenidos y hacer que éstos hagan sentido a sus alumnos.
Conectarlos con su vida cotidiana, con sus emociones, darles
contexto. Dirigir las discusiones y los foros orales que los
estudiantes pueden entablar allí mismo, en el aula-conversatorio y que pueden
prolongarse en línea si es necesario. Verificar que estén presentes en la clase
y no visitando a sus amigosen FB o en el chat. Pedir que cierren las pantallas
cuando deben prestar atención a lo que dicen sus compañeras o compañeros,
practicando la cortesía básica de la era digital: "te escucho, me
escuchas, mirándonos a los ojos" Para generar sentidos, rol del docente, más que nunca, es
adaptar los temas a la cultura de los grupos de estudiantes con los que
trabaja: por ende, debe ser altamente competente en el dominio de las
metodologías y las didácticas que mejor funcionan con esos estudiantes, dentro
y fuera de las pantallas.
Y así como el aula auditorio tiene que irse, también tienen que
irse los mitos que giran alrededor de ella: por ejemplo, el mito de que el
docente "trasmite" algo, pues no trasmite nada; entabla
conversaciones (flujos de lenguaje y emoción) a través de los cuales emergen
sentidos. Por eso nuestra profesión y nuestra pasión -la de los docentes- no están
debilitadas, sino potenciadas por las tecnologías digitales y avanzaremos hacia
ellas ahora. ¡Ahora y no mañana!
Intensa utilización de juego de simulación para cambio de prácticas pedagógicas. Está claro que la peor manera de formar a los líderes escolares de las escuelas de este siglo, es a través de clases, charlas o conferencias convencionales, "frontales". Considerando esto, es que la Red de Liderazgo Escolar utilizó hasta el año 2005 el Juego "El Director, un líder", creado en 1998, que buscaba simular el inicio de un proceso de cambio en las escuelas. El juego fue elaborado por la Red de Liderazgo Escolar de la UNESCO, por un equipo encabezado por A. Rojas, con la participación de Claudio Acevedo como programador. Se dejó de usar porque si bien el Juego simulaba bien las opciones y disyuntivas necesarias para instalar un proceso de cambio en las escuelas, a partir de establecer un Proyecto Educativo Institucional, NO entraba a modelar las áreas en donde en verdad se juega el logro de los aprendizajes; en las dimensiones pedagógicas. En 2011, A. Rojas inició la creación de un nuevo Juego que modelase tales dimensiones. Se creó un nuevo escenario: el virtual (o ficticio) Liceo Quilmuy de Chile, y su versión beta fue estrenada los días 6 y 7 de enero de 2012 en el Magister de Liderazgo y Gestión para la Transformación Pedagógica en el programa de formación de directores de excelencia de ese país. En el año 2013, una versión más depurada del juego fue utilizada en dos procesos formativos: en el Diplomado de Motivación y Logros de Aprendizajes, con la Universidad Mayor (sede Temuco) y con la segunda versión del Magister antes mencionado. Más detalles aqui. Equipos de participantes en medio de una decisión.
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Eventos Destacados. CURSO DE PLANIFICACIÓN DE AULAS MOTIVADORAS.
Con el objetivo de: Desarrollar las capacidades de docentes y directivos para planificar situaciones de aprendizaje que conciten el entusiasmo, la alegría y la motivación de sus estudiantes, la Red, en colaboración con la empresa Textos y Talleres de Chile realizó el curso con la participación de 15 docentes de cuatro países de América Latina. Se iniciará un nuevo ciclo durante 2022
PRIMERA REUNIÓN MINISTERIAL DE SEGUIMIENTO DE LA AGENDA 2030.
En la ciudad de Buenos Aires, Argentina, tuvo lugar la primera reunión ministerial de seguimiento de la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible y sus 17 objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en particular el ODS 4 entre cuyos objetivos se encuentra el "garantizar una educación de calidad, inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos".
La cita ministerial fue organizada por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y el Ministerio de Educación y Deportes de Argentina. Participarán ministros (as) de educación y representantes de organismos multilaterales de la región.
En este espacio de diálogo se informó sobre las metas de la agenda de Educación 2030 y su marco global de acción. También se consensuó una visión común de E2030 para generar estrategias y programas, ya sea a nivel nacional y regional para el ciclo 2016-2030.
Al término de la reunión, los ministros emitieron una declaración cuyo texto se encuentra en el siguiente link: Declaración
Visión sobre el liderazgo pedagógico, presentada en México
La visión de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) sobre el liderazgo pedagógico fue presentada durante el Tercer Congreso Nacional de Tendencias en la Educación del Grupo Santillana Compartir. Este enfoque de la UNESCO implica que directivos docentes conduzcan sus instituciones hacia niveles superiores de aprendizaje, generando las condiciones que favorezcan el desarrollo profesional de los docentes.
El evento, que tuvo lugar en Acapulco, México,
del 15 al 17 de enero de 2016, contó con ponentes de Chile, Argentina,
Perú, y a él asistieron 400 directivos de 201 planteles educativos de
dicho país.. El encuentro, que se realiza en forma anual, es diseñado
por Santillana, especialistas y organismos en educación, y es un espacio
donde directivos y dueños de colegios se reúnen para interactuar y
actualizarse en torno a las tendencias educativas.
La presentación de la OREALC/UNESCO Santiago estuvo a
cargo de Atilio Pizarro, jefe de su sección de Planificación, Gestión,
Monitoreo y Evaluación y se desarrolló durante el panel “Liderazgo
Educativo: clave para el cambio”. En la ocasión, indicó que se estima
que 40% de la población mundial usa internet en la actualidad, cifra que
no para de aumentar a un ritmo extraordinario. “Se espera que 5.000
millones de personas pasen de no tener conectividad a una total en los
próximos veinte años, lo cual está ampliando y transformando las
oportunidades de aprender”, aseguró Pizarro. Más detalles en:
CENTROS Y REDES DE LIDERAZGO EN EDUCACIÓN.
Centro de Desarrollo del Liderazgo Educativo (CEDLE). Chile.
Formado por la Universidad
Diego Portales, Universidad Alberto Hurtado, Universidad Católica de Temuco,
Universidad de Talca y Escuela de Postgrado de la Facultad de Educación de la
Universidad de California – Berkeley, el Centro se ha propuesto llegar a ser un referente a nivel nacional e internacional "mediante la producción y difusión de conocimiento, el
desarrollo de estrategias de formación innovadoras, la búsqueda de modelos y
herramientas de avanzada, la promoción de la reflexión y debate informado, la
constitución y desarrollo de redes, y la transferencia permanente de los
conocimientos y de las prácticas exitosas. Lo anterior a través de un diálogo
constante con el Ministerio de Educación, así como proporcionándole insumos
para la generación y potenciamiento de las políticas públicas sobre liderazgo
escolar en el país"
Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar.
Formado por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Fundación Chile, Universidad de Chile, Universidad de Concepción, Ontario Institute for Studies in Education de la Universidad de Toronto.
El Centro, además de cursos e investigaciones, se propone desarrollar Redes; esto es, "un modelo de acompañamiento" analizando "el funcionamiento de las Redes de Mejoramiento Escolar, con el fin de movilizar el conocimiento entre personas y organizaciones escolares".
Junto al CEDLE, ha sido seleccionado por el Ministerio de Educación de Chile como entidad oficial formadora de líderes educativos en el país.
Centro de Liderazgo Educativo (CLE) Facultad de Educación, Universidad
de Puerto Rico.
El
Centro de Liderazgo Educativo es una iniciativa del Programa de Administración
y Supervisión Educativa del Departamento de Estudios Graduados, el Centro de
Investigaciones Educativas y un grupo de destacados directores de escuelas. El
mismo se creó en el 2001 en reconocimiento a la importancia del desarrollo
profesional.
El CLE está afiliado al Centro de Investigaciones Educativas y al
Programa de Administración y Supervisión Educativa de la Facultad de Educación
de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.
Contacto:
Centro de Liderazgo Educativo
Universidad
de Puerto Rico
Facultad
de Educación
Centro
de Investigaciones Educativas
P.O.
Box 23304
San
Juan, PR 00931-3304
Tel.
(787) 764-0000, x. 4382, 4384
Red de Escuelas Líderes que Educan en la Pobreza
Red de 73 escuelas patrocinadas por el diario El Mercurio de Chile, la Fundación Minera Escondida y la Fundación Chile.
El Mercurio -fundado en 1900- pertenece a uno de los más importantes grupos empresariales del país. Por su parte, la Minera Escondida es propiedad de los mayores productores de minerales del mundo, las compañías BHPBilliton(57,5%) y Río Tinto (30%); además de Japan Escondida Corporation (10%) y la Internacional Finance Corporation del Banco Mundial (2,5%). En tanto, la Fundación Chile es una entidad sin fines de lucro destinada a fomentar la innovación.
Como se puede apreciar, esta Red es una clara muestra de lo que se denomina "Responsabilidad Social Empresarial", tendencia que invita a las empresas no solamente a generar ganancias, sino también a beneficiar a las comunidades.
Historia de una Red
La Red de Liderazgo Escolar nació en el año 1997, como parte de un proyecto de la OREALC UNESCO (Oficina Santiago, Chile). Partió de una constatación muy simple y evidente: a pesar de los miles de millones de dólares que los países de América Latina han invertido en Reformas Educativas, la educación en nuestros países seguia siendo de mala calidad e inequitativa. Entonces, las reformas no entraban a las escuelas y las aulas. Se quedaban en los enunciados, o en los buenos propósitos. En la vida cotidiana, persistía (y aún persiste) el tradicionalismo y las actividades escolares de los niños, las niñas y los/las jóvenes del siglo XXI son exactamente iguales que las del siglo XIX.
El cambio debía forjarse en cada aula, en cada escuela. Y fueron los directores y los equipos directivos los llamados a ejercer el LIDERAZGO necesario para que los cambios se hagan realidad.
La Red de Liderazgo ofreció un espacio de colaboración y formación para todos los educadores de América Latina (sean o no directivos), dando prioridad a aquéllos que trabajaban con las poblaciones más pobres y vulnerables en pos de una educación de calidad para todos, sin excepción
Participantes de un Taller Latinoamericano y del Caribe de Formación de la Red de Liderazgo de UNESCO
2002. Sin lugar a dudas, una de las actividades más importantes de la Red fue el Diplomado en Liderazgo Pedagógico Transformación realizado en las universidades de Santiago, Antofagasta y Magallanes de la Red de Universidades con Propedéutico UNESCO. Considerada como una de las acciones más exitosas en pro de la equidad de la educación en Chile, la iniciativa del Propedéutico de la Universidad de Santiago (http://propedeutico.usach.cl/?page_id=5) contó con la colaboración de la UNESCO, a través de la Cátedra sobre Inclusión en la Educación Superior en 2008, y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO en 2007.
La iniciativa consistía en apoyar a los mejores estudiantes de Liceos municipales; estudiantes que, a pesar de sus talentos y esfuerzos, debido a sus déficits socioculturales y y formativos no lograrían tener éxito en las pruebas de acceso a la universidad. Ante ello, la USACH les otorgaba acceso, a pesar de que sus puntajes no fuesen los suficientes, acompañándolos con tutorías desde los dos últimos años de la educación media y durante el primer año de la universidad.
La iniciativa resultó tan exitosa que en 2009 se unieron diversas universidades, constituyéndose la Red de Universidades con Propedéutico y además el gobierno de la Presidente Bachelet hizo del programa su tercera prioridad, estableciendo una red de apoyo en el Ministerio de Educación y el programa ministerial PACE (Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo). La Red apoyó la formación de directores y docentes de Liceos participantes del Programa a través de los diplomados de liderazgo escolar de 2007 a 2010.
Una década de asistencia técnica. Algunos hitos.
La Red, en conjunto con la Universidad de Antofagasta postularon al Programa de Formación de Directores del Ministerio de Educación de Chile con una propuesta de Diplomado en Liderazgo Pedagógico y Gestión de Recursos Digotales para la Motivación y el Logro de Aprendizaje. La propuesta fue aprobada y se espera que el Diplomado comience en septiembre.
La OREALC UNESCO con la participación de la Red, apoyó al Mnisterio de Educación de Chile en la organización de procesos de participación ciudadana como parte de la reforma educacional que el país llevó a cabo.
1. Asistencia Técnica a escuelas
Escuela F-32 de la comuna de Perquenco, en la Región de la Araucanía Chile. Taller de Aulas Motivadoras.
Colegio Alemania de Angol, Región de la Araucanía Chile. Taller de Aulas Motivadoras.
2. Formación de formadores en liderazgo pedagógico con el Ministerio de Educación de Nicaragua. En jornadas realizadas en los primeros días de enero de 2014 se han formado 220 formadores y formadoras para que, a su vez y en jornadas realizadas ese mismo mes, éstos formen a los 5000 directores de los centros escolares públicos de Nicaragua. El eje de la formación ha sido el liderazgo pedagógico, con énfasis en temas de motivación para el logro de los aprendizajes. El proceso se ha llevado a cabo en el marco de un acuerdo de colaboración entre la OREALC UNESCO y el Ministerio de Educación de ese país.
3. Formación de directores y coaches del Sistema UNO internacional en México. El Sistema UNO internacional, es una iniciativa de la Editorial Santillana para producir un cambio sustancial del modelo pédagogico tradicional a través de la introducción de una "atmósfera digital" centrado en la realización, por parte de los/las estudiantes, de actividades con textos y aplicaciones digitales.
Año 2013
La Red fue convocada por la OREALC UNESCO para capacitar a 220 directores y coaches en los meses de diciembre de 2013 y febrero de 2014 en la ciudad de Puebla, en México.
3. Seminario de formación de docentes de la Facultad de Educación de la Universidad de Antofagasta, Chile. Convocados por su decano y por el Director del Departamento de Educación, el seminario de tres jornadas de duración tuvo por objeto profundizar los marcos interpretativos de la formación en liderazgo escolar que realiza la Red. El seminario contó con la presencia de todo el plantel docente de la facultad y se realizó en enero de 2014.
4. Curso "Juegos de Estrategia y Poder en la Educación Chilena"
El objetivo del Curso fue desarrollar en los futuros directores de excelencia las habilidades
y competencias para que piensen y actúen estratégicamente, formulando
visiones con
las que “seduzcan” a sus comunidades; además, generen los estados de
ánimos de motivación y logro
para cambiar trayectorias de sus estudiantes y establecimiento, y
adquieran habilidades para utilizar las herramientas de planificación
que ofrece el Ministerio de Educación de Chile para propiciar cambios.
El
curso, además de utilizar el Juego de Simulación "Liceo Quilmuy"
(descrito en este sitio) utilizó también un juego de tablero
llamado "Aumentemos la Matrícula", diseñado por la Red, destinado a
desarrollar competencias para incrementar la matricula en condiciones de
competencia entre establecimientos en poblaciones que no crecen.
El Coordinador
de la Red por esas fechas, A. Rojas ofreció el curso mencionado a participantes del
Programa de Formación de Directores de Excelencia de Chile del Magister
en Liderazgo y Gestión para la Transformación Pedagógica que la OREALC
UNESCO ofrece en conjunto con dos universidades chilenas.
Ver el Programa del Curso acá
Actividades de Apoyo a Establecimientos Escolares Chilenos.
Liceo Los Mayos. Chile.
El Coordinador de la red, Alfredo Rojas y la Directora Académica Nora
Lambrecht fueron invitados por la directora del Liceo Los Mayos, de las
comunidades del Alto Bío-Bío a impartir un taller de Aulas Motivadoras
para la Motivación y el Logro. El Taller se realizó en 2013 con la participación
de parte importante de los/las docentes del Liceo en la localidad de
Lonquimay, a 130 kms. de la ciudad de Temuco, Chile en donde fueron
recibidos por un hermoso paisaje cordillerano.
Dirección de Educación Municipal (DAEM) de Coronel. Chile.
Invitado por su Director, José Miguel Rodriguez, el Coordinador General
de la Red A.Rojas realizó una conferencia introductoria sobre Liderazgo
Pedagógico a través de las Aulas Motivadoras, a más de cien docentes y
directivos de la comuna de Coronel en la Región de Concepción, Chile.
GRADUACIÓN DEL MAGISTER EN LIDERAZGO Y GESTIÓN PARA LA TRANSFORMACIÓN PEDAGÓGICA.
El
Magister, iniciado en forma conjunta por la Red de Liderazgo Escolar de
la OREALC UNESCO y la Universidad Academia de Humanismo Cristiano de
Chile en 2011, como parte del Programa de Formación de Directores de
Excelencia del Ministerio de Educación de Chile, llegó a su exitosa
culminación el 6 de junio de 2013.
En
esa ocasión, treinta y cuatro docentes y directivos de establecimientos
escolares chilenos recibieron su acreditación como post-graduados.
Ellos y ellas son el único grupo de educadores que han sido formados
integralmente por nuestra Red en los temas de liderazgo básico,
liderazgo pedagógico y liderazgo para la convivencia. Varios de los
graduados ya están ocupando cargos directivos en establecimientos
escolares chilenos y no dudamos que muy pronto la mayoría de ellas y
ellos estarán transformando a la educación chilena.
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